Grundbegriffe

Wir unterscheiden zwischen den Begriffen Exklusion, Integration und Inklusion. In einer inklusiven Gesellschaft ist es selbstverständlich, verschieden zu sein – jede und jeder ist willkommen. Davon profitieren wir alle: Barrieren werden abgebaut, sodass die Umwelt für alle zugänglicher wird. Gleichzeitig fördert Inklusion Offenheit, Toleranz und ein besseres Miteinander, indem Vorurteile und mentale Barrieren überwunden werden.
Inklusion ist ein Menschenrecht, das in der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) festgeschrieben ist. Deutschland hat diese Vereinbarung 2009 ratifiziert, befindet sich jedoch noch am Anfang eines langen Prozesses der praktischen Umsetzung. Die Organisation „Aktion Mensch“ hat ein Video erstellt, das Inklusion anschaulich in 80 Sekunden erklärt.
Der Begriff Inklusion gewinnt zunehmend an Bedeutung und löst den Begriff Integration ab. Dieser Wandel ist Ausdruck eines grundlegenden Perspektivwechsels: Während Integration die Eingliederung von Menschen mit Behinderungen in bestehende Strukturen der Gesellschaft beschreibt, betrachtet Inklusion die Vielfalt und Einzigartigkeit jedes Menschen als Normalität. Entsprechend sind gesellschaftliche Strukturen, Einstellungen und Auffassungen von Anfang an auf die Bedürfnisse aller Menschen ausgelegt.
Die Deutsche UNESCO-Kommission beschreibt Inklusion im Bildungsbereich wie folgt: „Inklusion im Bildungsbereich bedeutet, dass allen Menschen die gleichen Möglichkeiten offenstehen, an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potenziale zu entwickeln, unabhängig von besonderen Lernbedürfnissen, Geschlecht, sozialen und ökonomischen Voraussetzungen“ (Deutsche UNESCO-Kommission, 2017, Abs. 3).
Auf ihrer Website stellt die Deutsche UNESCO-Kommission den Begriff Inklusion im Bildungsbereich ausführlich dar und unterstreicht dessen Bedeutung für eine gerechte und zukunftsfähige Gesellschaft.

Am 13. Dezember 2006 verabschiedete die Generalversammlung der Vereinten Nationen das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK). Dieses wegweisende Dokument ist das erste universelle Rechtsinstrument, das die bürgerlichen, politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Menschenrechte von Menschen mit Behinderungen gleichermaßen garantiert, stärkt und konkretisiert.
Die Unterzeichnung der Konvention verpflichtet die Vertragsstaaten dazu, ihre Gesetzgebung und politische Praxis so anzupassen, dass die in der Konvention festgelegten Rechte umfassend umgesetzt werden. Ziel ist es, sicherzustellen, dass alle Menschen – unabhängig von ihrer Behinderung – gleichberechtigt am gesellschaftlichen Leben teilhaben können.

Die UN-BRK schafft keine Sonderrechte. Stattdessen konkretisiert und spezifiziert sie die universellen Menschenrechte aus der Perspektive von Menschen mit Behinderungen und vor dem Hintergrund ihrer Lebenssituationen. Sie macht deutlich, dass diese Rechte für alle Menschen gleichermaßen gelten und setzt klare Maßstäbe, wie sie in der Praxis umgesetzt werden sollen.

Der Gedanke, dass Menschen mit Behinderungen von Anfang an ein selbstverständlicher Teil der Gesellschaft sind und in deren Mitte gehören, wird auf der Webseite des Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Behindertenbeauftragter) aufgegriffen und betont.

Zentral für den Bereich Schule sind die Bestimmungen zur Bildung in Artikel 24 der UN-BRK. Dieser Artikel verankert das Recht auf eine gleichberechtigte Bildung für alle Kinder und Jugendlichen und fordert:

„States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning [...]. In realizing this right, States Parties shall ensure that [...] b) Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live”.

Deutschland hat die UN-BRK, einschließlich des Zusatzprotokolls, am 30. März 2007 als eines der ersten Länder unterzeichnet. Zwei Jahre später, am 26. März 2009, wurde die Konvention ratifiziert und damit innerstaatlich rechtsverbindlich. Mit der Ratifizierung verpflichtete sich Deutschland, die gesetzlichen und strukturellen Rahmenbedingungen anzupassen, um die in der Konvention festgelegten Rechte umzusetzen.

Bis März 2011 war Deutschland angehalten, einen ersten Staatenbericht vorzulegen, der die bisherigen Bemühungen und Fortschritte bei der Umsetzung dokumentiert. Dieser Bericht wurde mit einer Verzögerung von fünf Monaten schließlich im August 2011 vom deutschen Bundeskabinett beschlossen.
Zur Überwachung der UN-BRK wurde die Monitoringstelle eingerichtet, die Fortschritte dokumentiert und auf bestehende Herausforderungen hinweist. Sie begleitet die Umsetzung in Deutschland, identifiziert Fortschritte und weist auf bestehende Herausforderungen hin.

In einem Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 18. November 2010 wird die Bedeutung von Artikel 24 der UN-BRK für die schulische Bildung hervorgehoben. Dabei weist die KMK auf Folgendes hin:
„Artikel 24 des Übereinkommens begründet für die schulische Bildung eine staatliche Verpflichtung, die dem Vorbehalt der progressiven Realisierung unterliegt. Das heißt, dass die Verwirklichung nicht innerhalb eines kurzen Zeitraums erreicht werden kann und dass eine Konkurrenz zu anderen gleichrangigen staatlichen Aufgaben besteht. Die Umsetzung des Übereinkommens ist damit als gesamtgesellschaftliches komplexes Vorhaben längerfristig und schrittweise angelegt“ (S. 2).

Die Europäische Union hat am 23. Dezember 2010 die UN-BRK ratifiziert. Damit machte die EU einen wichtigen Schritt zur Verwirklichung ihrer Kommissionsstrategie, bis 2020 ein barrierefreies Europa für die rund 80 Millionen Menschen (Schätzung der EU) mit Behinderungen zu schaffen. Mit der Ratifizierung wurde außerdem festgelegt, dass alle Entwicklungsprogramme der EU künftig die Belange von Menschen mit Behinderungen berücksichtigen müssen.
Im Zeitraum von 2018 bis 2023 hat der UN-Fachausschuss die Umsetzung der UN-BRK in Deutschland zum zweiten Mal geprüft. Dabei stellte der Ausschuss fest, dass der Fortschritt in der Umsetzung in den letzten Jahren deutlich nachgelassen hat. Ein grundlegender Paradigmenwechsel hin zur Inklusion sei weder in der Politik noch in der Gesellschaft erkennbar.

Der Allgemeine Behindertenverband in Deutschland (ABiD) kritisiert die mangelnde Umsetzung der UN-BRK in Deutschland und betont: „In Deutschland besteht […] immer noch ein zu eindeutig ausgebautes System von Sonderstrukturen – sowohl in der schulischen Bildung und bei der Beschäftigung in Werkstätten als auch in Form von großen stationären Wohneinrichtungen. Zwar wird viel über Inklusion diskutiert, aber die Umsetzung durch Taten ist nicht konsequent genug.“
(ABiD, Abs. 3)

Es gibt unterschiedliche organisatorische Modelle, um Kinder mit und ohne Beeinträchtigungen gemeinsam zu beschulen. Diese lassen sich in zwei zentrale Kategorien unterteilen:
 
Zielgleiche und zieldifferente Inklusion
Bei der zielgleichen Inklusion strebt der Schüler oder die Schülerin mit Förderbedarf dasselbe Klassenziel an wie die anderen Schüler*innen. Im Gegensatz dazu wird bei der zieldifferenten Inklusion nach einem individuellen Lehrplan unterrichtet, wobei die Schüler*innen im Klassenverbund bleiben. Dieses Modell kommt häufig bei Kindern mit Lern- oder geistigen Beeinträchtigungen zum Einsatz.
 
Organisatorische Modelle
Die Umsetzung der Inklusion variiert in der Praxis und reicht von Inklusionsklassen bis zur Einzelinklusion. Darüber hinaus existieren flexible Modelle und spezielle Angebote, die auf die Bedürfnisse der Schüler*innen abgestimmt sind:

1. Inklusionsklassen:

• Mehrere Schüler*innen mit Förderbedarfen werden gemeinsam mit Schüler*innen ohne Beeinträchtigung in einer Klasse unterrichtet.
• Diese Klassen sind oft kleiner als andere Regelklassen und werden von einer Regel- und einer Sonderpädagogik-Lehrkraft im Team unterrichtet (Umfang abhängig vom Bundesland).
• Häufig wird zieldifferent unterrichtet, um den individuellen Förderbedarfen gerecht zu werden.

    2.    Einzelinklusion:

• Ein Schüler oder eine Schülerin mit Förderbedarf besucht eine reguläre Klasse und erhält bei Bedarf stundenweise sonderpädagogische Unterstützung.
• Zieldifferenter Unterricht ist bei diesem Modell seltener; stattdessen wird häufig zielgleich gearbeitet.
• Schüler*innen mit Sehbeeinträchtigungen werden in der Regel auf diese Weise inkludiert.

    3.    Außenklassen und Fördergruppen:

• In einigen Bundesländern gibt es Sonderformen wie Außenklassen (Baden-Württemberg) oder sonderpädagogische Fördergruppen (Nordrhein-Westfalen).
• Diese Klassen sind an Regelschulen angegliedert und kooperieren in ausgewählten Fächern mit regulären Klassen.

    4.    Kooperationsklassen:

• Bei diesem Modell arbeiten Regelschul- und Förderschulklassen enger zusammen, ohne dass die Schüler*innen vollständig in eine Regelschule integriert sind.
• Gemeinsame Unterrichtsphasen bieten die Möglichkeit, den Austausch zwischen den Schülergruppen zu fördern.

    5.    Flexible Formen der Integration:

• Manche Schulen bieten Modelle an, bei denen Schüler*innen zwischen inklusivem Unterricht und spezifischen Förderangeboten wechseln können, je nach individuellem Bedarf. Diese Ansätze ermöglichen eine passgenaue Förderung.

    6.    Ressourcenorientierte Ansätze:

•  Schulen setzen spezifische Ressourcen wie Schulbegleiter*innen, Assistenzsysteme oder zusätzliche Förderstunden ein, um die organisatorischen Modelle zu unterstützen.

 
Besondere Förderung bei Sehbeeinträchtigungen
Für Schüler*innen mit Sehbeeinträchtigungen gibt es oft spezielle Unterstützungsangebote. Diese umfassen sehbeeinträchtigtenspezifische Beratung und Unterstützung umfassen, entweder im Klassenverband oder in Form einer Kooperation. Die Ausgestaltung dieser Förderung variiert stark je nach Bundesland.
 
Regionale Unterschiede und gesetzliche Rahmenbedingungen
Die Umsetzung der Inklusion wird in den Bundesländern unterschiedlich gehandhabt. Einen umfassenden Überblick über gesetzliche Regelungen und Modelle bietet die Zusammenstellung von Valerie Lange, „Inklusive Bildungssysteme in Deutschland – welche Ansätze verfolgen die Bundesländer?“. 

Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland und zum Förderschwerpunkt Sehen (1998) betonen die Gleichrangigkeit der Lernorte. Dies bedeutet, dass Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen sowohl an allgemeinen Schulen als auch an Förderschulen unterrichtet werden können. Allerdings schränken die Schulgesetze der Bundesländer dies ein, indem sie festlegen, dass Gemeinsames Lernen nur möglich ist, wenn die personellen, sächlichen und organisatorischen Voraussetzungen erfüllt sind.
Ausschlaggebend für die Schulwahl sind in erster Linie der Elternwille und die spezifischen Lernbedingungen, die ein Kind oder Jugendlicher mit einer Sehbeeinträchtigung benötigt.
Das Gemeinsame Lernen im Förderschwerpunkt Sehen umfasst die sonderpädagogische Unterstützung von Schüler*innen mit einer Sehbeeinträchtigung an allgemeinen Schulen. Ziel ist es, die schulische und soziale Integration im wohnortnahen Umfeld zu fördern. Die Förderschulen für den Förderschwerpunkt Sehen bieten seit etwa 50 Jahren Beratung und Unterstützung in allen Bundesländern an, jedoch in unterschiedlich ausgestalteten Konzepten.
Die Angebote dieser Förderschulen umfassen:
•    Konzepte für Gemeinsames Lernen,
•    Eltern- und Peergroup-Programme,
•    Vermittlung von Inhalten der Grundlegenden Kompetenzen in Teamteaching, Einzelförderung oder Kursform.
Detaillierte Informationen hierzu finden Sie auf den Websites der Förderschulen für den Förderschwerpunkt Sehen in den jeweiligen Bundesländern.
Einen umfassenden Einblick in die praktische Umsetzung gibt ein Video des Landesförderzentrums Sehen in Schleswig. Es zeigt, wie junge Menschen mit Sehbeeinträchtigungen vom Vorschulalter bis hin zur Berufsausbildung begleitet werden.
Internationale Erfahrungen aus den USA und anderen europäischen Ländern zeigen, dass eine inklusive Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Sehbeeinträchtigung bei entsprechender Bereitstellung von Rahmenbedingungen erfolgreich umgesetzt werden kann.

Laut der Statistik der Kultusministerkonferenz (KMK) für das Schuljahr 2023/2024 wurden in Deutschland 608.097 Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet. Davon entfielen 9.529 Schüler*innen auf den Förderschwerpunkt Sehen.
Von diesen 9.529 Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Sehen besuchten im gleichen Schuljahr 4891 Schülerinnen eine allgemeine Schule. Dies entspricht einem Anteil von etwa 51,3%, die im Rahmen des Gemeinsamen Lernens beschult wurden.

Weitere Fakten finden Sie in der Statistiken zur sonderpädagogischen Förderung in Schulen

• Deutsche UNESCO-Kommission: Die Deutsche UNESCO-Kommission setzt sich weltweit und in Deutschland für inklusive Bildung ein. Auf ihrer Webseite finden Sie die "Empfehlungen für ein inklusives Bildungssystem" sowie weitere relevante Materialien.
• Zeitschrift "Inklusion online": Debatten, Aufsätze und Diskussionen zum Thema Inklusion können in der Zeitschrift für Inklusion online verfolgt werden. Die Zeitschrift bietet Einblicke in aktuelle wissenschaftliche und praxisorientierte Themen.
• Bertelsmann Stiftung: Die Webseite der Bertelsmann Stiftung enthält Publikationen über gelungene Beispiele inklusiver Bildung. Besonders hervorzuheben ist der jährliche Jakob-Muth-Preis, der herausragende inklusive Schulen auszeichnet.
• Landschaftsverband Westfalen-Lippe (LWL): Im Downloadbereich des LWL finden Sie den Essay "Über Widersacher der Inklusion und ihre Gegenreden". Dieser Artikel von Hans Wocken beleuchtet Herausforderungen und Argumente rund um das Thema Inklusion.
• Universität Osnabrück: Eine Präsentation von Prof. Dr. Hans Wocken, einem Experten für inklusive Bildung, ist auf der Webseite der Universität Osnabrück verfügbar. Sie bietet einen fundierten Überblick über Theorien und Praktiken der Inklusion.

Der Begriff Sehbeeinträchtigung bezeichnet eine Einschränkung der visuellen Wahrnehmungsfähigkeit. Sie umfasst verschiedene Ausprägungen, von einer Sehbehinderung bis hin zur Blindheit.